Инклюзивное образование в санкт-петербурге

Проект концепция инклюзивного образования в санкт-петербурге

ПРОЕКТ

КОНЦЕПЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ

Государственные гарантии Российской Федерации (далее — РФ) на достойную жизнь и свободное развитие человека обеспечиваются рядом нормативных правовых документов.

Согласно Конституции РФ основными социальными задачами РФ являются поддержка семьи, материнства, отцовства и детства, инвалидов и пожилых граждан (ч. 2 ст.

7), защита прав человека, в том числе права на образование (ст. 43, 45), под охрану государства поставлено здоровье граждан (ст.

41), а также действует запрет на издание законов, отменяющих или умаляющих права и свободы человека и гражданина (ст. 55).

Концепцией реформирования системы специального образования (от 09 февраля 1999 г.

 № 3/1) определены основные направления, одним из которых является «создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями в системе образования общего назначения, на всех ступенях, во всех типах и видах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных процессов)».

В связи с принятием РФ Конвенции о правах ребенка и дальнейшей ее ратификацией, осуществляется работа по ее анализу и разработке первоочередных мероприятий по ее реализации. Одним из приоритетных направлений является внедрение инклюзивного образования.

В законопроекте «Об образовании» одной из государственных гарантий реализации права на образование в РФ является «получение качественного образования без дискриминации лицами с ограниченными возможностями здоровья, коррекции нарушений развития и социальной адаптации, в том числе на основе специальных педагогических подходов, оказания ранней коррекционной помощи, посредством создания условий для инклюзивного и интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и в обстановке, которая максимальным образом способствует получению образования определенного уровня и направленности, а также их социальному развитию» (ст.5 п.4).

В стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011–2020 гг. «Петербургская Школа 2020» одним из направлений развития системы образования определено направление «Равные и разные», основополагающим принципом которого является обеспечение равных прав на образование и включение детей в социокультурную среду.

Стратегическое направление «Равные и разные» включает потенциальные ресурсы, которые может использовать (и частично использует) система образования Санкт-Петербурга в целях реализации государственных задач и общественного запроса на развитие качества и доступности образования. Данное направление связано с решением основных проблем организации обучения детей с ОВЗ:

— недостаточно разработанной нормативно-правовой базой, обеспечивающей введение инклюзивного образования (обучения) в реальную педагогическую практику в учреждениях разных типов;

— отсутствием системы ранней диагностики и выявления детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) для обеспечения своевременной коррекционной помощи и выстраивания индивидуального образовательного маршрута ребенка;

— неподготовленностью педагогических кадров для работы с детьми с ОВЗ в контексте инклюзивного образования.

Настоящая Концепция опирается на ряд нормативных документов:

— Декларацию прав ребенка, принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН
от 20 ноября 1959 года;

— Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования, принятой Генеральной Ассамблеей ООН от 14 декабря 1960 года;

— Декларацию о правах умственно отсталых лиц, принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года;

— Декларацию о правах инвалидов, принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 9 декабря 1975 года;

  • Конвенцию о правах ребенка, принятой резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года;
  • Конвенцию о правах инвалидов, принятую резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года;
  • Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1993 года;
  • Конституцию Российской Федерации от 12.12.1993;

Источник: http://psihdocs.ru/proekt-koncepciya-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-sankt-peterburg.html

Инклюзивное дошкольное образование в Санкт-Петербурге: проблемы и перспективы

Петрикова А. В. Инклюзивное дошкольное образование в Санкт-Петербурге: проблемы и перспективы // Педагогика высшей школы. — 2016. — №3.1. — С. 157-159. — URL https://moluch.ru/th/3/archive/43/1429/ (дата обращения: 19.11.2018).

В статье рассматриваются вопросы инклюзивного дошкольного образования в Санкт-Петербурге на примере Калининского района. Актуальность статьи обусловлена наличием проблем в изучении и реализации взаимодействия здоровых детей и детей с ОВЗ.

Ключевые слова: инклюзивное образование, ОВЗ, дошкольное образование.

В российском законодательстве об образовании в соответствие с международными нормами, определенными правовыми актами – декларациями и конвенциями, заключенными под эгидой Организации Объединённых Наций, предусмотрены гарантии равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов [1, с. 13-14].

В настоящее время инклюзивное образование в Российской Федерации регулируется Конституцией Российской Федерации, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в российской Федерации», а также Конвенцией о правах ребенка, и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод, и Конвенцией ООН «О правах инвалидов».

В Российской Федерации применяются три основных подхода в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.

  1.                Дифференцированное обучение детей с нарушением речи, слуха, здоровья, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психологического развития в коррекционных учреждениях.
  2.                Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
  3.                Инклюзивное обучение – такое обучение, когда дети с ОВЗ обучаются в классах (группах) совместно с обычными детьми.

Опыт зарубежных стран, с середины ХХ столетия активно занимающихся вопросами социализации людей с ОВЗ и инвалидов, а также небольшой опыт нашей страны, начавшей заниматься этим вопросом только в начале ХХI века, показывает, что наиболее перспективной формой является инклюзивное образование – обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных и школьных образовательных учреждениях совместно с обычными детьми.

В настоящее время в России проживает более двух миллионов детей с ограниченными возможностями здоровья, это 8% от всех детей, из них почти 700 000 составляют дети с инвалидностью.

При этом такие данные из года в год растут, если в 1995 году в России было 453 600 детей, имеющих инвалидность, то в 2010 году их стало 519 000, в 2014 году уже 580 000, а в 2016 году 617 000.

Из этого числа почти 90 000 детей страдают нарушением физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве [2].

Внедрение инклюзивного образования в России происходит очень медленно и неравномерно вследствие барьера «архитектурного» окружения ребенка – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов, поручней, приспособлений в санитарно-гигиенической зоне и т.д.), и отсутствие в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки, и барьеры социальных отношений.

Социальные барьеры обнаруживаются, как в самом образовательном учреждении, так и в местном сообществе. Очень часто и воспитатели и родители обычных детей не желают совместного пребывания здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями.

Для того чтобы устранить эти барьеры необходимо не только изменить физическую сферу, обеспечив её доступность, но и увеличить финансирование, для обеспечения специальной педагогической и медицинской поддержки ребенка, нуждающегося в ней, а также устранить социальные барьеры путем более тесной и целенаправленной работы с родительским коллективом.

Сложившаяся в России система социального (коррекционного) образования обеспечивает удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями в медико-педагогической и социальной помощи, но ограничивает их в плане социальной интеграции и получения дальнейших жизненных навыков.

По данным министерства образования и науки Российской Федерации модель инклюзивного образования в порядке эксперимента внедряется в образовательных учреждениях различного типа в Санкт-Петербурге.

Так в 2014 году численность воспитанников-инвалидов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми по возрасту составляла 2 136 человек [2].

Отсутствие возможности посещать ребенку с ОВЗ детский сад, ставит перед семьей проблему необходимости ухода за ребенком в домашних условиях. А так как дети с ОВЗ требуют постоянного внимания, то семья вынуждена или нанимать няню, либо кто-то из родителей бросает работу и сидит с ребенком.

Дети инвалиды из бюджета субъектов Российской Федерации получают ежемесячную денежную помощь, которая в 2014 году составляла в среднем 2 831 рубль.

[2] Конечно, такая помощь никак не компенсирует затрат по оплате работы няни, а следовательно, один из родителей вынужден оставить работу. Как правило, это мать. Часто дети воспитываются в семье с одним родителем.

Это негативно сказывается на экономике страны, так как из процесса производства выпадает квалифицированный член общества, способный приносить осязаемую экономическую пользу.

В целом в Санкт-Петербурге инклюзивное дошкольное образование практически не применяется. В частности в Калининском районе не выявлено ни одного детского сада с инклюзивным образованием. Из 94 дошкольных образовательных учреждений:

—         Компенсирующего вида – 15;

—         Общеобразовательного вида – 60;

—         Комбинированного вида – 19.

—         Инертность в вопросе инклюзивного воспитания связна с невозможностью преодоления тех самых барьеров, которые были рассмотрены ранее:

—         Архитектурных (отсутствие доступной среды);

—         Финансовых (отсутствие нормальной базы поддержки инклюзивного образования);

—         Социальных (необходимость изменения отношения к детям с ОВЗ как у воспитателей, так и у родителей детей).

Для успешного внедрения инклюзивного образования детей с ОВЗ Калининского района Санкт-Петербурга необходимо:

—                            Разработать нормативную базу на реабилитацию ребенка-инвалида во время его пребывания в дошкольном учреждении, так как отсутствуют даже локальные акты по данному вопросу;

—                            Произвести переподготовку воспитателей с целью ознакомления их с методиками, применяемыми в инклюзивном воспитании;

—                            Через СМИ на муниципальном уровне разъяснять и пропагандировать сущность инклюзивного образования. Воспитывать толерантное отношение взрослых и детей к детям с ОВЗ;

—                            Вовлечь в процесс развития инклюзивного образования общественные организации, родительские группы, профессионалов, занимающихся вопросами инклюзивного образования;

—                            Обеспечить доступную среду в дошкольных учреждениях.

Таким образом, инклюзивное образование есть реализация прав на образование для лиц с ОВЗ, которое закреплено в многих международных актах.

В Российской Федерации инклюзивное образование не является законодательно закрепленным институтом, имеющим нормативно-правовую базу, не определены принципы финансирования и механизмы адаптации лиц с ОВЗ. Общественное мнение не подготовлено к восприятию инклюзивного образования.

Кроме того, стоит отметить, что для реализации инклюзивного образования необходимо организовать медико-валеологические основы образовательного процесса.

Обеспечить охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья среди здоровых детей и детей с ОВЗ при их контакте. Необходимо организовать психолого-педагогическое профилактическую работу среди детей, которые взаимодействуют с детьми с ОВЗ.

Литература:

  1.                Инклюзивное образование в России – Юнисеф – М. 2011 – 107 с.
  2.                Федеральная служба государственной статистики – [Электронный ресурс]: http://www.gks.ru/ (Дата обращения: 03.10.16).

Основные термины (генерируются автоматически): инклюзивное образование, ребенок, Российская Федерация, Россия, ограниченная возможность здоровья, Санкт-Петербург, Калининский район, детский сад, доступная среда, дошкольное образование.

Источник: https://moluch.ru/th/3/archive/43/1429/

Инклюзивное образование в школах Петербурга

17.05.2011

Инклюзивное образование постепенно начинает развиваться в нашей стране, все больше ведется разговоров о нем. Количество успешных тому примеров в Санкт-Петербурге все увеличивается. О развитии такого вида обучения в Санкт-Петербурге рассказывает Наталья Геннадьевна Путиловская, первый заместитель председателя Комитета по образованию Санкт-Петербурга.

Сейчас больше возможностей и, соответственно, примеров внедрения инклюзивного образования в Санкт-Петербурге. Наверное, правильно, что началось все именно с дошкольного образования.

Постепенно такие формы обучения будут приходить в средние школы, по мере того, как дети будут подрастать и взрослеть.

И родители с самого начала привыкнут, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют такие же права на образование, как и все остальные.

В Петербурге давно реализуются проекты по созданию коррекционных классов и групп в детских садах и школах. Сейчас в школах Санкт-Петербурга функционирует 261 коррекционный класс, их посещают 2 928 детей. В дошкольных образовательных учреждениях таких групп более 2 700, в них обучается 44 876 детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Мы считаем это первым этапом инклюзивного образования, хотя интеграция детей при такой форме обучения происходит лишь при совместных внеклассных мероприятиях — прогулках, праздниках, экскурсиях, но не в учебном процессе.

Конечно, в учреждении, где практикуется инклюзивное совместное обучение, помимо учителей и воспитателей нужны специалисты: дефектологи; педагоги, имеющие соответствующее образование.

Они всегда смогут подключиться и оказать индивидуальную помощь ребенку с ОВЗ, дать совет, помочь и подсказать воспитателю, который работает с группой. Очень важно, чтобы в этих образовательных учреждениях присутствовали специальные работники.

Но сейчас большинство специалистов в этой области сосредоточены в коррекционных образовательных учреждениях.

Школа «для всех»

В Невском районе работает школа № 593 с углубленным изучением английского языка, где совместно со здоровыми сверстниками обучаются дети с ДЦП, в том числе и передвигающиеся на колясках.

Читайте также:  Памятник н.и. пирогову в санкт-петербурге

В ней порядка 10-12 человек разного возраста включены в разные классы и наравне со своими сверстниками осваивают учебную программу. Конечно, для таких детей существуют и специальные программы в виде адаптивной физкультуры, есть тьюторы по сопровождению, специально оборудованные компьютерные места.

Опыт этой школы можно назвать самым позитивным, его нужно изучать в дальнейшем для того, чтобы учесть все сложности внедрения инклюзивного образования.

Можно назвать школу № 688 Приморского района, в которой контингент на 50% состоит из детей-инвалидов. Но тут немножко другая ситуация: эти дети в основном обучаются на дому по медицинским показаниям, они приглашаются в школу только на те уроки, которые они в состоянии посетить и где созданы для них специальные условия.

Это дети с нарушением слуха, зрения и с тяжелыми соматическими заболеваниями. В школе для каждого ребенка выстроен индивидуальный образовательный маршрут.

Также дети с ОВЗ посещают общешкольные занятия, экскурсионные программы и таким образом происходит социальная адаптация, общение со сверстниками и усвоение общеобразовательной программы.

В ряде школ Петербурга также есть отдельные примеры инклюзивного образования. Это в основном те школы, где созданы специальные безбарьерные условия, школы-новостройки. Например, школы №№ 126, 619, 531, 320. В них созданы современные условия для организации обучения детей-инвалидов, есть пандусы, лифты, специальные санузлы, учебные места.

Но пока говорить о широком применении в этих школах инклюзивного образования рано — это все же единичные примеры. Эти учебные заведения их можно рассматривать, как площадки, где будут опробованы программы инклюзивного обучения.

Что касается педагогических работников, то Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования ежегодно организовывает курсы повышения квалификации работников образовательных учреждений, которые обеспечивают образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. В прошлом году 250 педагогов прошли обучение по программам повышения квалификации и более 2 000 педагогов приняли участие в различных семинарах, круглых столах и конференциях, посвященных проблемам обучения детей с ОВЗ, внедрении их в общеобразовательный процесс.

В планах правительства Санкт-Петербурга к 2015 году создать универсальную безбарьерную среду для детей с ограниченными возможностями здоровья в 30% общеобразовательных школ. Расширяя программу подготовки педагогов, повышая их квалификацию в этой области, создавая условия в школах, мы тем самым ежегодно будем развивать инклюзивное образование.

Законодательная база

Что касается нормативной базы, то мы ждем от Министерства образования и науки РФ обновления документов, которыми пользуются при индивидуальном обучении. Они очень старые, создавались еще во времена Советского Союза.

Необходимо создание современных образовательных стандартов для детей с ОВЗ и рекомендаций от методических служб.

Академия постдипломного образования работает в этом направлении, но и от методических служб РФ хотелось бы получить какую-то поддержку.

Вопрос об инклюзивном образовании — очень непростой, и, конечно, это подразумевает долгосрочную стратегию и комплексную реализацию.

Думаю, что надо изучить опыт работы тех школ и детских садов, в которых эти программы уже работают, и попробовать распространить его в Санкт-Петербурге, Необходимо показать родителям и педагогической общественности, что все это возможно, что от этого процесса выигрывают обе стороны. При этом, еще не известно, которая больше — тот ребенок-инвалид, которому это крайне необходимо, или обычные дети, которые получают уроки доброты и толерантности.

ГлавCправ. 2011

Источник: http://edu.glavsprav.ru/spb/so/journal/213

Инклюзивное обучение в Немецкой школе — Deutsche Schule Санкт-Петербург

Что такое инклюзивное обучение?

“Инклюзивное обучение означает, что все люди, вне зависимости от их пола, религии, этнической принадлежности, особых потребностей в обучении, социальных или экономических условий, имеют равные возможности для получения высококачественного образовании и для развития своего потенциала».

(Источник: ЮНЕСКО (2014 г.): Инклюзивное обучение – Руководство по образовательной политике 2014 г.)

Мариан Индлекофер, 2013

Инклюзивное обучение в Немецких школах за рубежом

«Инклюзивная образовательная идея или инклюзивная концепция, основанная на правах человека, исключает разделяющую школьную структуру, которая “сортирует” учеников по разным категориям.

Инклюзивное обучение способствует созданию общей школьной системы, «школы для всех», в которой все школьники учатся вместе». (доклад “Оценка концепций инклюзивного обучения в Немецких школ за рубежом”, 2018).

Поэтому важно, чтобы не отдельный учащийся нуждался в «адаптации», а система могла адаптироваться к индивидуальности и неоднородности учеников.

Немецкие школы за рубежом также должны разработать концепции инклюзивного обучения, адаптированные под свои собственные системы, и предложить меры, которые позволят справиться с постоянно растущим разнообразием учеников при соблюдении необходимого уровня образования (см. Федеральное административное управление, 2016 г.).

Инклюзивное обучение в Немецкой школе Санкт-Петербурга

В нашей школе вместе учатся школьники разных социальных и культурных традиций. Различный жизненный опыт, интересы, способности и навыки, темпы и методы обучения и многое другое привносят разнообразие в наш учебный процесс и бережно защищаются в течение всей учебы. 

В рамках нашей миссии мы рассматриваем разнородность как отличный шанс для разнообразия, а индивидуальный подход к каждому учащемуся – как основную задачу школы. Основываясь на этом, мы в Немецкой школе Санкт-Петербург сформировали следующие принципы инклюзивного обучения:

Главное условие для общего сотрудничества в Немецкой школе Санкт-Петербурга – соблюдение законов толерантности, уважения и признательности. Различные интересы, потребности и опыт являются обычным явлением в школе.

Наша рабочая и учебная среда принимают эти различия между учениками. Таким образом становится возможным общение между людьми с индивидуальными особенностями и различиями. Для нас такой подход – путь к обогащению каждого.

Цель Немецкой школы Санкт-Петербурга сегодня – сделать школу доступной для учеников с особыми образовательными потребностями и организовать для них безбарьерную среду и уроки в соответствии с принципами инклюзивного обучения (см. “Концепция инклюзивного обучения в Немецкой школе СПб”).

Источник: http://www.deutscheschule.ru/ru/inklusion-an-der-dsprus/

«Основная цель инклюзии — социализация детей с особыми возможностями здоровья»

Инклюзивное образование для детей с ментальными особенностями — дело всё ещё новое для России. Да, отдельные примеры я могу вспомнить даже из своего детства, но эти примеры — скорее отрицательные, так как не было никакой системы: просто в обычную школу определяли ребёнка с особыми потребностями, а его адаптация в новом социуме на самотёк.

Но подобные неудачные опыты, а также и позднейшие недостаточно продуманные инициативы не могут служить оправданием помещения людей в своеобразное гетто — а именно с гетто можно до сих пор сравнить жизнь многих инвалидов и их ближних. Реформирование системы образования идёт очень медленно и не всегда гладко.

Несколько петербургских родителей решили не ждать перемен, а произвести их сами. Так появилась общественная организация «Признание», цель которой — социальная интеграция детей с расстройствами аутистического спектра. В этом учебном году в одной из школ Санкт-Петербурга открылся ресурсный класс, в котором дети готовятся к жизни среди своих сверстников.

О новом для города явлении рассказывают организаторы ресурсного класса — Оксана Кузнецова и Наталья Комиссарова.

— Сейчас много говорят об инклюзивном образовании, но чаще подразумевают под этим введение одного или нескольких детей с особенностями в обычный класс сразу. Расскажите  о вашем проекте, каким образом построена модель инклюзии в вашей школе?

Оксана Кузнецова

Оксана Кузнецова: Мы – мамы детей с расстройствами аутистического спектра. Главная проблема наших  детей – это проблема общения, социализации. И потому важно, чтобы они находились в среде своих  нейротипичных  сверстников.

  В Санкт-Петербурге – это первый проект  инклюзивного образования  на базе общеобразовательной школы  с  созданием  ресурсного класса.  Сама модель существует уже давно и  успешно применяется в других городах, а также имеет мировой опыт.

  Многим детям с ограниченными возможностями здоровья при поступлении в обычную школу нужен адаптационный период.

Наталья Комиссарова

Наталья Комиссарова:Инклюзия – это создание образовательного маршрута, который позволяет каждому ребёнку включиться  в общеобразовательный процесс.

Поэтому и создается класс, где всё продумано до мелочей: выделяется отдельный кабинет, в котором каждый из детей не только занимается по индивидуальной программе, но и имеет возможность отдохнуть в зоне сенсорной разгрузки, покрутить велотренажёр или просто делать перерывы в занятиях. В процессе инклюзии учитываются интересы всех сторон, поэтому пока ребёнок не готов, в регулярный класс его не введут. Значит, предварительно с нашими детьми отрабатываются  навыки поведения в школе, восполняются дефициты в знаниях. Сколько времени на это понадобится, сказать сложно, кто-то из детей вводится в обычный класс быстро, кому-то может понадобиться время – месяц или больше.

— Зачем нужна инклюзия именно в сфере образования? Ведь можно просто организовывать встречи ребёнка с особенностями развития и его нейротипичных сверстников.

О. К.: Чтобы научиться общаться, нашим детям нужны время и достаточно большой коллектив детей. При этом им нужно и сопровождение специалистов, которые грамотно будут выстраивать эти отношения.

Живя в обществе, человек должен подчиняться определённым правилам. И ребёнок не станет самостоятельным, если эти правила не научится соблюдать. Но встреч раз в неделю с детьми друзей или с детьми на детской площадке для этого недостаточно.

Нужно, чтобы это происходило ежедневно.

— Как функционирует ресурсный  класс?

Н. К.: У нас два первоклассника и один третьеклассник. Каждый из них уже зачислен в свой обычный класс. Один ребёнок уже введен на несколько уроков в регулярном классе — это рисование, физкультура, музыка и труд. Сейчас наши специалисты готовят второго ученика.

В остальное время, когда дети не посещают регулярные классы, они занимаются в своем кабинете, с ними работает учитель, в задачу которого входит адаптация для них школьной программы. Ведь у наших детей есть определённые особенности восприятия информации.

У каждого ребёнка есть тьютор, который находится с ним  на протяжении всего школьного дня. И с тьютором ребёнок начинает ходить на уроки в обычный класс. Постепенно количество таких уроков увеличивается.

Если в обычном классе ребёнок начинает кому-то мешать, то сразу же вместе с тьютором отправляется в ресурсный класс и занимается по своей индивидуальной программе.  Максимально возможное количество детей в таком классе – восемь человек, минимальное — три.

Организацией процесса руководит учитель, в нашем случае это учитель-дефектолог, который раньше работал в коррекционной школе, но это может быть и психолог. Главное, чтобы учитель  и все участники процесса, обладали знаниями по прикладному поведенческому анализу.

В ресурсном классе

О. К.: Важно, что теперь инклюзивное образование получило законодательную поддержку, благодаря Федеральному закону об образовании, приказам Министерства образования.

Вышел новый федеральный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья, в котором прописаны принципы адаптации школьной программы.

  Конечно, вводить ребенка  в инклюзивный процесс в школе  желательно с первого класса, тогда у него больше возможностей и больше времени для восполнения дефицитов. Было бы идеально, если бы начиналась дошкольная подготовка на базе детских садов.

— Чего должен достичь ребёнок, чтобы окончательно перейти в обычный класс?

О. К.: Как только ребёнок оказывается в состоянии проводить целый учебный день в обычном классе, он может перейти туда окончательно.

Главный критерий – отсутствие нежелательного поведения.

И дело даже не в успеваемости ребёнка, ведь дети очень разные: кто-то может учиться в 1-м классе, а осваивать программу на два года вперёд, кто-то – наоборот. Но наша основная цель – это социализация.

— Как реагируют на появление такого класса учителя, родители обычных детей?

Н. К.: Нам очень повезло со школой – прекрасные родители, прекрасные дети, замечательные директор и учителя, которые наших детей понимают.

У нас существует и обратная форма инклюзии, когда к нам в ресурсный класс приходят старшеклассники и ученики класса, в котором учится наш третьеклассник Максим, и проводят музыкальные переменки – включают музыку, танцуют, иногда используют шумовые инструменты вроде ложек. Дети из регулярных классов ходят в гости к нашим детям с удовольствием.

— Есть ли у вас ограничения, связанные со степенью тяжести расстройства? Или вы готовы взять в ваш класс любого ребёнка?

На занятиях

Читайте также:  В страну костелов и замков - из санкт-петербурга в польшу

О. К.: Есть, к сожалению. Всё-таки это общеобразовательная школа, даже не детский сад. И потому если у ребёнка проблемы с посещением туалета, то мы не можем его взять, на момент прихода в школу навык туалета должен быть сформирован. Также мы не можем взять ребёнка в класс, если он агрессивен, если он опасен для окружающих и для самого себя.

Что касается развития речи, то здесь у нас ограничений нет – ребёнок может быть вообще не говорящим. Если ребёнка обучить системе PECS или другой альтернативной коммуникации, то он сможет объяснить, что он хочет сказать. Из троих детей, которые уже занимаются в нашем классе, ни у кого нет речи, соответствующей их возрасту – у всех отставание.

Коммуникация с ребёнком выстраивается в зависимости от того, что он умеет.

— Ваш проект рассчитан только на детей с расстройствами аутистического спектра?

Н. К.: Пока да. Но вообще модель предполагает работу с детьми с различными нарушениями и это уже практикуется в других городах. Задача ресурсного класса, чтобы в этом году все наши дети начали учиться в обычных классах, чтобы они больше общались со своими нейротипичными сверстниками.

Уже сейчас заметно, как лечит сама среда: обычные дети сами хотят общаться с нашими детьми, подходят, здороваются, наши дети тоже взаимодействуют со своими сверстниками, видно, что им нравится это взаимодействие, они становятся смелее, могут сами подойти поздороваться, хотя ещё несколько месяцев назад они стеснялись и им было это трудно.

— Как по-вашему, есть ли дети, для которых инклюзивное образование не подходит? В данном случае я говорю именно о детях с ментальными особенностями (не имею в виду, например, незрячих, которым необходимо изучение шрифта Брайля, едва ли возможное в обычной школе).

О. К.: Думаю, что таких детей нет, все дети с ментальными особенностями должны включаться в общеобразовательный процесс. Другое дело, что такие классы, как наш, могут принять сравнительно немного детей.

Мне кажется, что инклюзия в каких-то формах должна быть даже для детей с очень тяжёлыми ментальными нарушениями. Особенно если у таких детей есть дошкольная подготовка. Что касается нас, то мы не стали ждать, что за нас кто-то всё сделает.

Мы создали общественную организацию, пришли в школу, которую нам посоветовали в комитете образования, директор поддержала нашу идею и приняла нас. И мы вместе начали выстраивать весь этот трудоемкий процесс, ведь если инклюзия продуманная, то она всегда оказывает на детей положительное воздействие.

А продуманная инклюзия – это когда учтены интересы всех участников процесса: детей особых и обычных, родителей тех и других, педагогического коллектива.

Источник: http://philanthropy.ru/intervyu/2015/12/18/32110/

В комитете по образованию обсудили особенности включения детей-аутистистов в образовательный процесс

Заместитель председателя Комитета по образованию Ирина Александровна Асланян провела Круглый стол по организации инклюзивного образования детей с расстройством аутистического спектра с поддержкой в ресурсном классе в общеобразовательной школе.

Для участия в совещании были приглашены начальники отделов образования Администраций районов Санкт-Петербурга и директора школ, где уже открыты, либо планируется открыть в ближайшее время ресурсные классы для детей-аутистов.

Участники проанализировали опыт работы образовательных учреждений, которые осуществляют инклюзивную практику, а также опыт образовательных учреждений, которые начнут реализовывать инклюзивное образование с 1 сентября 2018 года и с 1 сентября 2019 года; определили трудности, с которыми сталкиваются образовательные учреждения на этом пути; сформулировали конкретные задачи и направления работы по развитию системы образования детей с аутизмом в Санкт-Петербурге.

Ребёнок с расстройствами аутистического спектра относится к категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Следовательно, его обучение по желанию родителей может быть организовано либо в отдельной школе для обучающихся с ОВЗ, либо в отдельном классе для обучающихся с ОВЗ, или инклюзивно в общеобразовательном классе.

Все эти модели обучения детей представлены в школах Санкт-Петербурга. И все эти модели обучения востребованы родителями детей с аутизмом.

Вместе с тем, психические особенности ребенка с аутизмом не позволяют просто включить ребенка в среду сверстников как нормативно развивающихся, так и имеющих ограниченные возможности здоровья.

Детям с аутизмом требуется индивидуально дозированное включение в образовательный процесс и индивидуальное сопровождение, как на уроке, так и во внеурочной деятельности. То есть, ребенку с аутизмом нужна постоянная помощь взрослого и свой индивидуальный темп обучения.

Важно при этом понимать, что эта задача не может быть решена методом административных решений и простым включением детей с аутизмом в школьный класс.

Если родители выбирают для своего ребенка инклюзивное образование, то опыт передовых школ Петербурга показывает, что обучение с поддержкой в ресурсном классе является наиболее комфортным и эффективным как для самого ребенка, так и для остальных участников образовательного процесса.

Ресурсный класс – это не отдельный класс для школьников с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Это специальная образовательная модель, позволяющая создать для ребёнка, в зависимости от его потребностей и возможностей, инклюзивное образование и индивидуальное обучение.

При этом ученик официально зачислен в общеобразовательный класс, а ресурсный класс – это пространство, где ему оказывается поддержка специалистов.

Три школы в городе инклюзивно обучают детей с РАС с поддержкой в ресурсном классе: школа № 13 Приморского района, школа-интернат № 20 Петроградского района, школа №232 Адмиралтейского района.

С 1 сентября 2018 года ресурсные классы планируется открыть во Фрунзенском и Кировском районах Санкт-Петербурга.

Источник: https://www.gov.spb.ru/gov/otrasl/educ/news/136739/

Проблемы и противоречия организации инклюзивного дошкольного образования в Санкт-Петербурге и Ленинградской области

Т.С. Овчинникова

кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Проблемы и противоречия организации инклюзивного дошкольного образования в Санкт-Петербурге и Ленинградской области

В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование впервые стало самостоятельным уровнем общего образования, что является своего рода революцией в образовании, поскольку многие годы продолжалась острая дискуссия о том, является ли вообще дошкольное обучение и воспитание образованием и каковы должны быть его параметры и критерии оценки.

Множество вопросов фундаментального характера разработаны на уровне теории и представлены в законе об образовании:

S определены целевые ориентиры детства и критерии оценки качества дошкольного образования;

S сформулированы положения организации педагогических условий обучения и развивающей среды;

S предложены формы контроля функционирования дошкольных организаций.

С одной стороны, закон «Об образовании в РФ» — это признание значимости дошкольного образования в развитии ребенка, с другой — повышение требований к дошкольному образованию, в связи с чем необходимым становится принятие федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) дошкольного образования, который позволит:

• повысить социальный статус дошкольного образования;

• обеспечить равенство возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования;

• сохранить единство образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования;

• обеспечить государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ, их структуре и результатам их освоения.

Согласно статистическим исследованиям, с каждым годом, возрастает число детей, которые не могут быть отнесены к категории здоровых детей.

Дети с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с понятийным аппаратом нового закона об образовании (гл. 1 ст.

2) — это обучающиеся, имеющие особенности физического и (или) психического развития, затрудняющие или препятствующие получению им образования без создания для этого специальных условий.

Исследование контингента детей, которые не справляются с образовательными программами в дошкольных учреждениях Санкт-Петербурга и Ленинградской области (10913 детей) показало, что в группах общеразвивающей направленности обучается 361 ребенок с нарушениями речи,

48

что составило 54 % из выявленных детей, 26 % детей с задержкой психического развития (174 ребенка), 134 ребенка (20 %) с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Новые социальные условия, изменение контингента детей, высокий процент детей с ОВЗ в группах общеразвивающей направленности делает актуальным поиск наиболее эффективных, экономически целесообразных направлений осуществления педагогического процесса в дошкольных учреждениях. Активное распространение инклюзивных групп в дошкольных организациях Ленинградской области и Санкт-Петербурга детерминировано этими обстоятельствами.

«Общее образование лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в общеобразовательных школах, оборудованных при необходимости специальными техническими средствами, в том числе в коррекционных классах, классах интегрированного обучения общеобразовательных школ или в коррекционных общеобразовательных школах» — провозглашено в законе «Об образовании в РФ» (ст. 99)

В оценке состояния организации обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ в условиях общеобразовательных групп принимало участие 82 дошкольных учреждения (559 групп дошкольников): 205 групп комбинированной направленности, в которых обучались 3756 детей, 93 группы компенсирующей направленности (1669 детей) и 2б1 группа общеразвивающей направленности, в которых обучались 5488 детей. На основе полученной информации о состоянии организационнометодического обеспечения образовательного процесса были сделаны выводы о степени готовности дошкольных учреждений к осуществлению интегрированного обучения.

Анализ состояния организационного компонента в учреждениях выявил ряд недостатков, общих для всех групп общеразвивающей направленности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида. Это отсутствие:

• медико-психолого-педагогического сопровождения, позволяющего оценить все контролируемые характеристики психофизического развития и нервно-психического статуса детей и обеспечивать реализацию индивидуальных образовательных маршрутов детей и необходимую им коррекционную помощь (78 % дошкольных учреждений Санкт-Петербурга и Ленинградской области по результатам перекрестного анкетирования заведующих и педагогов);

• стандартизированных технологий и методик обучения и воспитания детей, рекомендованных Министерством образования и науки РФ. Преимущественное применение авторских методик носит несистемный характер (69 % дошкольных учреждений);

• технологий оценки контрольных срезов результатов обучения и воспитания детей и, следовательно, невозможно быстро определять и устранять проблему по мере ее поступления (в 66 % учреждений);

• координации и взаимодействия педагогов, специалистов, медиков в осуществлении образовательного процесса на всех организационных уровнях (соответственно в 42 %);

49

• в 37 % дошкольных учреждениях технологичности процессов планирования; взаимосвязи между планированием деятельности и ее реализацией, влекущее за собой нерациональное использование времени, кадров и ресурсов; неконкретность, зачастую заведомая невыполнимость планируемых целей и результатов.

Анализируя организацию обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ, в общеразвивающих группах было выделено два варианта интеграции воспитанников, встречающихся в дошкольных организациях Санкт-Петербурга и Ленинградской области: «принудительная» и «необъявленная».

Настораживает тот факт, что сейчас все больше и больше в Санкт-Петербурге и Ленинградской области открывается инклюзивных групп, принудительно для администрации и преподавательского состава учреждения, объясняя это необходимостью внедрения ФГОС.

В группах, где осуществляется принудительная неподготовленная инклюзия персонал не может обеспечить качественное образование воспитанников, поскольку нет подготовленных педагогов, имеющих профессиональные компетенции коррекционных педагогов, владеющих широким диапазоном адаптивных программ и умеющих создать специальные условия в общеразвивающей группе. К великому сожалению, рядовые педагоги общеразвивающих групп являются заложниками таких чиновничьих решений. Они не знают особенностей развития и психологии детей с нарушенным развитием, не осознают той меры ответственности, которую они принимают на себя, осуществляя обучение детей в условиях, которые не соответствуют идеям сохранения и укрепления здоровья.

Необъявленная инклюзия — это обучение и воспитание дошкольников, которые по состоянию их развития могут быть отнесены к категории детей с ОВЗ и нуждаются в коррекционной помощи, но не были своевременно обследованы, не прошли психолого-медико-педагогическую комиссию и не получили нозологический статус. Если воспитанники не имеют статуса «дети с ОВЗ», следовательно, в группе по штатному расписанию не положены специалисты коррекционной педагогики. Оказание своевременной и необходимой детям коррекционной помощи невозможно из-за противоречий организационного и нормативно-правового характера:

• необходимостью введения адаптационных программ и невозможностью сделать это лигитимно, поскольку нарушение лицензионной образовательной программы недопустимо;

• наличием детей, которые не справляются с образовательной программой или обладают девиациями поведения, характерными для детей с ОВЗ и отсутствием права на проведение их обследования;

• высокой вероятностью травматизма в инклюзивных группах и правовой незащищенностью педагога, работающего в условиях закрытой информации о соматических или психических нарушениях детей;

• наличием в группе детей с дезадаптивными формами поведения, которые могут представлять опасность для других детей в группе, и от-

50

сутствием механизма освидетельствования ребенка и на этом основании перевода в коррекционную группу.

Резюмируя вышесказанное, хочется еще раз подчеркнуть, что главное условие инклюзии — включение всех образовательных сервисов, согласно потребностям обучающихся детей. Качество обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ в условиях совместного обучения будет высоким, если будут обеспечены следующие условия организации:

Читайте также:  Ранний классицизм - отголоски античности

S педагогический процесс будут осуществлять подготовленные педагоги и специалисты в области коррекционной педагогики;

S обязательным будет проведение мониторинга и психологической диагностики, которые позволят определить актуальный профиль группы и оптимальную образовательную программу, независимо от пролицензированной в учреждении;

S механизм проведения психолого-медико-педагогического консилиума и создания на его основе локальных актов позволит коллегиально принимать административные решения по созданию парциальных и адаптационных программ.

Координированные действия педагогов под патронатом коррекционных педагогов, позволят своевременно регулировать все двигательные, эмоциональные и образовательные нагрузки, осуществлять психолого-педагогическое сопровождение и контролировать нервно-психическое состояние и работоспособность детей.

Ю.А. Фесенко

доктор медицинских наук, профессор кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

М.И. Лохов

доктор биологических наук, старший научный сотрудник,

НИИЭМ РАМН Е.В. Фесенко кандидат медицинских наук, главный врач СПб ГБУЗ Городская детская поликлиника № 19

Психодиагностические и психокоррекционные методы при синдроме дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) у детей

«Непоседа Фил», «плохой хороший ребенок», «сорвиголова», «чужой среди своих», «егоза», «шалун» — это всё о них, о детях с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) (attention-deficit hyperactivity disorder — ADHD — англ.).

И это о них: «вполуха слушает, но все запоминает», «на лету схватывает», «сверхспособный, но…», «талантливый».

Так что же это за дети? На наш взгляд, выражение «плохой хороший ребенок» (именно без запятой!) больше всего подходит для характеристики таких детей.

В природе нет добра и зла, нет хорошего или плохого. Все эти категории привнесены исключительно человеком и, вероятно, это была та самая первая граница, которая отделила людей друг и от друга, и от природы. В социальном и психологическом плане деление на категории «плохой — хороший» производится исходя из сравнения со среднестати-

51

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-i-protivorechiya-organizatsii-inklyuzivnogo-doshkolnogo-obrazovaniya-v-sankt-peterburge-i-leningradskoy-oblasti

Информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию > Специалистам > Инклюзивное образование > Статьи > Бородкина О. И

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Бородкина О. И.
Россия, г. Санкт-Петербург, Санкт-Петербургский государственный университет

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

Современный подход к инклюзивному образованию понимает под инклюзией  комплекс мер по включению людей с ограниченными возможностями здоровья  в образовательный процесс с последующим  содействием их трудоустройству в условиях эффективного взаимодействия  между образовательными учреждениями, организациями, оказывающими реабилитационные  услуги, и рынком труда. Вместе с тем достаточно часто инклюзивное образование как механизм интеграции понимается слишком узко исключительно как совместное обучение, а не как  комплекс разнообразных мер. Для людей с ограниченными возможностями здоровья значение профессионального образования как одного из наиболее действенных социальных ресурсов преодоления социального  исключения и экономической зависимости трудно переоценить. Однако развитие инклюзивного профессионального образования требует системного решения целого ряда проблем.

Одним из главных препятствий по-прежнему остается недостаточная развитость социальной инфраструктуры.

  По данным телефонного опроса, проведенного среди  жителей Санкт-Петербурга*, большинство респондентов, имеющих инвалидность (50,8%б N=132), полагают, что в Петербурге не создана доступная среда для людей с ограниченными возможностями.

Только менее трети (28,8) считают, что такие условия созданы, и  – 20,5% затруднились с ответом. В отношении района проживания данные еще более плачевные: 67,4% утверждают, что в их районе доступная среда для инвалидов (пандусы, транспорт, лифты в общественных учреждениях и т. д.

) отсутствует, за наличие доступной для инвалидов инфраструктуры высказались  19,7%. Таким образом, физический доступ к образовательным учреждениям (равно как и к иным социальным и культурным объектам города) для лиц, имеющих инвалидность, по их собственной оценке, в значительной мере затруднен. 

Точно так же не готовы к принятию людей с ограниченными возможностями большинство высших учебных заведений. В процессе телефонного опроса наиболее  популярных  высших учебных заведений  Санкт-Петербурга (выборку составили 21 государственный   и 10 негосударственных вузов) были получены следующие данные.

Большая часть учебных заведений принимает лица с ограниченными возможностями для обучения при наличии у них справки о том, что обучение им не противопоказано. В основном вузы предлагают очную форму обучения в общем потоке со всеми студентами, в некоторых вузах также есть возможность обучаться заочно.

Однако инфраструктура большинства вузов не отвечает потребностям людей с  нарушением опорно-двигательного аппарата, например лифты присутствуют только в  4 государственных вузах из 21, принявшего участие в опросе. Только  два из десяти негосударственных вузов могут рассматриваться с точки зрения пригодности для передвижения лиц с ограниченными возможностями.

Причем во всех случаях речь идет только о наличии отдельных элементов доступности, а не о полном соответствии необходимым требованиям.

Помимо инфраструктурных существуют и социальные барьеры, в виде общественного мнения и готовности граждан к совместному обучению. В этой связи  необходимо отметить, что за несколько последних лет произошли явные позитивные сдвиги в общественном сознании.

По данным опроса жителей Санкт-Петербурга (N=788),  57,9% респондентов полагают, что совместное обучение студентов в колледжах, лицеях, техникумах и вузах может сказаться положительно как на инвалидах, так и на обычных учащихся, которые станут благодаря такому взаимодействию более гуманными, научатся взаимопомощи и заботе. 28% считают, что никак не скажется.

И только 3,8% думают, что это отразится негативно на процессе обучения. 3,6% предположили, что возможно и другое влияние, в открытом вопросе пояснив, какое именно. По их мнению, инвалиды могут подвергнуться насмешкам и даже издевательствам со стороны здоровых студентов. Остальные респонденты затруднились ответить на вопрос (6,7%, или 28 человек).

С утверждением о том, что в настоящее время  инвалиды в основном  имеют все  возможности получить профессиональное образование, в том числе и высшее, наравне  с другими гражданами,  согласны 24,7% («да») и 17,4% («скорее да») всех респондентов. 19,2% скорее не согласны, 23,7% не согласны, 14,5% затруднились ответить.

Таким образом, примерно одинаковое количество людей полагает, что инвалиды могут полноценно участвовать в системе профессионального образования, как и придерживается противоположного мнения.

Следует также отметить и проблему существующего в вузах дефицита инновационных образовательных программ и форм обучения, ориентированных на инклюзивное профессиональное образование. Однако число вузов, в которых осуществляются целевые программы подготовки студентов-инвалидов, постепенно растет.

[3]  Обобщая мнение экспертов, можно выделить следующие препятствия развитию системы инклюзивного образования: отсутствие необходимой нормативной базы, недостаточность финансирования, отсутствие эффективной системы межведомственного взаимодействия, несоответствие социальной инфраструктуры потребностям лиц с ограниченными возможностями,  недостаточная активность гражданского общества, отсутствие взаимодействия субъектов реабилитации, существующие стереотипы в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья, бюрократизм,  патерналистские  установки  и социальная пассивность у многих людей с особыми потребностями.

Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием системы образования и социальной политики по отношению к инвалидам. Наиболее эффективными мерами, направленными на развитие профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями, по данным опроса, респонденты считают:

1) создание специальных ресурсных информационных центров для инвалидов;

 создание специальных государственных программ обучения  и трудоустройства  людей с ограниченными возможностями;

2) выделение специальных субсидий на обучение для инвалидов;

3) создание и  расширение специализированных профессионально-реабилитационные учебных заведений;

4) дистанционное обучение;

5) более доступное обучение лиц с ограниченными возможностями в учебных заведениях города.

Таким образом, дистанционное обучение и обучение в профессиональных заведениях по-прежнему воспринимается обществом как наиболее подходящая форма для инвалидов, в отличие от инклюзивного образования.

В целом подавляющее большинство граждан относится к проблемам инвалидов с живым участием, иногда даже считая, что положение инвалидов хуже, чем его оценивают сами лица с особыми потребностями.

К совместному обучению (как своему, так и своих детей) респонденты относятся в целом позитивно, хотя, судя по всему, не особенно верят в его эффективность, считая, что инвалидам лучше учиться отдельно.

Одним из основных принципов  инклюзивного профессионального образования можно назвать непрерывное и разноуровневое профессиональное образование и комплексное реабилитационное сопровождение учебного процесса.

Организационная форма системы ‒  комплекс, состоящий из учебного заведения или учебного центра, медико-реабилитационного отделения и центра профессиональной адаптации.

Только эта структура эффективно координирует усилия федеральных, региональных и городских организаций и ведомств, решающих задачи образования инвалидов.

Рекомендуются следующие направления развития инклюзивного образования:

—              развитие системы мониторинга, при котором все инвалиды из школьных учреждений формируют базу абитуриентов;

—              подготовка международных экспертов в области образовательных программ по инклюзивному образованию и создание института профессиональной и общественной экспертизы по инклюзивному образованию в широком социальном понимании;

—              усиление мер информационной, научно-методической и социально-педагогической поддержки инклюзивного образования;

—               инклюзивное образование должно стать приоритетным направлением образовательной политики и подготовки кадров;

—              актуальный уровень кадрового обеспечения инклюзивного образования должен соответствовать современным требованиям образовательной политики;

—               выделение целевых грантов на вузовскую подготовку, повышение квалификации педагогических кадров для инклюзивного образования, а также внедрение в образовательные программы педагогических вузов образовательных модулей, курсов по выбору или факультативов по вопросам инклюзивного образования;

—               повышение компьютерной грамотности, внедрение и обучение с помощью таких информационных технологий, как видеотекст (текстовые и графические данные), мультимедиа (одновременное представление информации ‒ звуковой ряд, видеоряд, трехмерная графика и т. д.);

—               увеличение финансирования системы инклюзивного профессионального образования с целью подготовки самих учебных заведений и их инфраструктуры к приему инвалидов;

—               создание большего количества профессионально-реабилитационных служб с широким спектром преподаваемых специальностей;

—               работа по активизации лиц с ограниченными возможностями.

В сфере трудоустройства  инвалидов эксперты  выделяют  три основных направления деятельности:

•   обучение по новым государственным стандартам образования (привлечение учащихся к проектной, исследовательской деятельности);

•   психолого-педагогическоесопровождение (здоровьесберегающие технологии по отношению к студентам);

•   взаимодействие  образовательных учреждений с центрами занятости населения и с работодателями.

В настоящее время социальная интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья является одним из приоритетов социальной политики, однако значительная часть населения достаточно низко оценивает  деятельность государства в сфере помощи инвалидам [1].

Так, по результатам телефонного опроса жителей Санкт-Петербурга (N=788),  с утверждением о том, что государство уделяет достаточное внимание проблемам инвалидов и  принимает меры по их поддержке, не согласилось большинство респондентов (ответы «скорее нет» 31,1% и «нет» 46,2%).

И наоборот, с утверждением, что государство не заботится об инвалидах, поддержка только на словах, а не на деле, согласились 42,6% (ответ «да») и  25,5% («скорее да»). Респонденты, имеющие инвалидность (N=134), также в большинстве своем не согласны с этим утверждением (22% и 48% ответили «скорее нет» и «нет»).

С утверждением о том, что в нашем обществе права инвалидов постоянно ущемляются согласно 44,8% («да») и 24,7% («скорее да») генеральной выборки, не согласны 8,9% («нет») и 10,3% («скорее нет»), затруднились ответить 12,3% и 0,9% не ответили на вопрос. Лица с ограниченными возможностями также в большинстве своем согласились с данным утверждением («да» 46,2%, «скорее да» ‒ 12,1%).

Не согласны 8,3% («скорее нет») и 13,6% («нет»), что даже чуть выше, чем среди общей массы граждан. При этом граждане основную ответственность за благополучие инвалидов возлагают на государство, но не на общество и не на себя лично.

Однако наблюдается тенденция повышения социальной активности общественных объединений людей с  особыми потребностями, в том числе и  в отстаивании своих прав на образование. Следует также признать, что в направлении развития инклюзивных форм образования, безусловно, есть позитивные изменения, и в сфере профессионального образования вузы должны активнее внедрять образовательные программы, отвечающие современным стандартам инклюзивного образования.

* Данный телефонный опрос был проведен Центром мониторинга социальных процессов СПбГУ в рамках реализации НИР «Развитие доступной профессиональной образовательной среды для лиц с ограниченными возможностями в г. Санкт-Петербурге».

ЛИТЕРАТУРА

1.    Бородкина О. И. Социальная интеграция инвалидов как направление социальной политики в России (по результатам социологического исследования в г. Санкт-Петербурге) // ХIII Апрельская международная конференция по проблемам развития экономики и общества. В 4-х книгах. Книга 3. М.: Издательский дом Высшей школы экономики. 2012. С.11‒19.

2.    Инклюзивное образование в России: опыт реализации. М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011.

3.    Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. 2005. № 10. С. 48‒56.

Источник: http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=436

Ссылка на основную публикацию